高考語文文言文閱讀六大陷阱

　　近年來，高考文言文閱讀的壓軸題都是“文意理解題”，命題者構擬這類試題的錯誤項，常常是在大體正確的文意概括與分析之中，夾雜一兩處不正確的表述作為干擾，要求考生能夠正確識別。為此，探究命題人錯項設計的方法，無疑為我們突破文言文閱讀“文意理解”的誤區提供了一條捷徑。歸納起來，命題人錯項設計的方法主要有如下六種：

　　一、曲解詞義

　　所謂“曲解詞義”，就是命題人在對原文有關內容的分析和概括時，不結合文段的前后語境，對某些文言詞語的含義故意加以曲解，從而導致了分析和概括的錯誤。

　　如2005年高考遼寧卷第14題A項：
　　凡是有才學、有知識的窮書生，馮道都予以引薦和任用。
　　該項源自原文的“凡孤寒士子，抱才業、素知識者，皆與引用”一句。該句中的“知識”是一個古今異義詞，古義為“相知、相識”（《辭海》）；“凡孤寒士子，抱才業、素知識者”義為“凡是有才學、向來相知的窮書生”。而命題人卻將“知識”的古義曲解成了今義，這就導致了分析和概括的錯誤。

　　再如2006年高考江蘇卷第10題C項：
　　嘉熙元年，常德發生兵亂，縱火喧鬧，董槐騎馬跟在幾個人后面趕到火場，問清士兵作亂原因后，斬殺了侵占年度軍餉的將軍馬彥直，平息了騷亂。
　　該項中“董槐騎馬跟在幾個人后面趕到火場”的概括分析，源自原文的“槐騎從數人于火所”一句。該句中的“從”是使動用法，是“使……隨從，帶領”之意；“槐騎從數人于火所”義為“董槐騎馬帶領幾個人趕到火場”。而命題人卻故意將已活用為使動用法的“從”仍按照活用前的意思去解釋，這就導致了分析和概括的錯誤。其實，“從”的這種用法在中學課本中極為常見，如“沛公旦日從百余騎來見項王”（《鴻門宴》）。

　　二、對象錯位

　　近年來高考文言文閱讀的選文多為人物傳記類的敘事文章，文段常常涉及一組人物和事件，命題人正是抓住了選文的這一特點，將有些“人物”與“事件”故意進行錯位配搭，巧妙地設計出“移花接木”的錯項。

　　如2005年高考廣東卷第12題C項：
　　朱暉以智慧和勇氣將璧拿到手，挫敗了陰就的圖謀，人們因此比之為藺相如，皇帝聽說后，也很贊許朱暉。
　　該項把“比之（朱暉）為藺相如”一事“嫁接”到“人們”身上是有悖文意的。原文第二段末說：“蒼既罷，召暉謂曰：‘屬者掾自視孰與藺相如？’”據此我們可以看出，“比之（朱暉）為藺相如”的是“（驃騎將軍東平王）蒼”，而非“人們”。

　　再如2006年高考全國卷Ⅰ第10題B項：
　　何遠堅守節操，不逢迎上司，太守王彬巡察屬縣，何遠僅給他提供干糧、飲水；為官有才干，任始興內史時，未再發生過界內盜匪搶掠侵犯的事。
　　該項把“搶掠侵犯”一事“嫁接”到“界內盜匪”身上是有悖文意的。原文說：“期年，遷樹功將軍、始興內史。時泉陵侯朗為桂州，緣道多剽掠，入始興界，草木無所犯。”據此我們可以看出，搶掠侵犯之事是泉陵侯蕭淵朗任職杭州刺史時，其部下的沿途所為，但在始興境內卻草木無犯，不過這支部隊并非“始興界內的盜匪”。

　　三、時序倒置

　　人物傳記類文章通常是通過幾件事情來刻畫某個人物，而這幾件事在文段之中是有時間上的先后順序的，命題人有時便在錯項設計時故意倒置事情的時序，從而造成了敘述的混亂。

　　如2005年高考北京卷第10題B項：
　　魯國由于荊靈王的干涉而趕走了慶封。
　　原文說：“慶封出獵，景公與陳無宇、公孫灶、公孫躉誅封。封以其屬斗，不勝，走如魯。齊人以為讓，又去魯而如吳。王予之朱方。荊靈王聞之，率諸侯以攻吳，圍朱方，拔之。”據此我們可以看出，慶封離開魯國在前，荊靈王的干涉在后。而B項卻將荊靈王的干涉“提速”到了慶封離開魯國之前。

　　再如2006年高考上海卷第23題D項：

　　陳君在粵西做官時和其他平庸官吏的表現并不相同。
　　原文說：“已而陳君將之官粵西，顧不能忘情于此園，令工畫者為圖，而介杭君請余文以為之記。”又說：“陳君家杭州，西子湖之勝甲于天下。舍之而來京師，宜其有不屑于是園者；而低徊留連之至不忍以去，則陳君于為官，其必有異于俗吏之為之已。”據此可知，作者寫文章評價“陳君和其他平庸官吏的表現并不相同”時，陳君還沒有“在粵西做官”，只是“將到粵西做官”。所以D項犯了“提速”的敘述錯誤。

　　四、事件雜糅

　　所謂“事件雜糅”，就是命題人將文段敘述的幾件事情或事情的細節進行有意識地雜糅混編，讓考生難以分辨正誤，難以理清頭緒。

　　如2005年高考山東卷第14題C項：
　　高傅占曾向作者談起吳翁、焦翁，二翁均能施舍助人。周維城同樣也能夠施舍助人，只是與年長的吳翁、焦翁相比，尚有些不如。
　　原文說：“高傅占言曰：‘富陽人多稱豐能施與好人。然豐嘗曰：“吾愧吳翁、焦翁。”’吳翁者……默置其戶中，不使知也。焦翁者……留肆中飲食之，俟之息貲遣之歸。”據此我們可以看出，“周維城能夠施舍助人”是高傅占借富陽人之口所言，“二翁均能施舍助人”是作者的補述，“與年長的吳翁、焦翁相比，尚有些不如”是周豐的自謙之言。而命題人卻將作者的補述混編到了高傅占之言中，將周豐的自謙之言混編到了作者的客觀補述中。

　　再如2006年高考四川卷第10題A項：
　　樊英自幼學貫五經，因此求學者從四面八方來拜他為師，州郡官府及公卿也因此多次征聘他出來做官。

　　原文中說：“少受業三輔，兼明五經。隱于壺山之陽，受業者四方而至。州郡前后禮請不應；公卿舉其賢良方正、有道，皆不行。”據此我們可以看出，公卿之所以推薦樊英，是因為他“賢良方正、有道”，而不是他“自幼學貫五經”。所以A項將“求學者拜他為師”“州郡官府征聘他出來做官”“公卿推薦他出來做官”三件事的原因都歸結為他“自幼學貫五經”，就犯了事件雜糅混編的錯誤。

　　五、無中生有

　　所謂“無中生有”，就是命題人故意編造一些文段中沒有的事實，強加到文段當事人的身上，以此來干擾考生的正常思維。

　　如2005年高考全國卷Ⅰ第10題C項：
　　裴俠在戶部任職時嚴格約束官吏，揭發不法行為，并在短期之內取得成效；在工部任職時，又敦促奸吏坦白交代，僅李貴一人即招供貪污公款五百萬。
　　根據原文“轉工部中大夫。有大司空掌錢物典李貴乃于府中悲泣，或問其故，對曰：‘所掌官物，多有費用，裴公清嚴有名，懼遭罪責，所以泣耳。’俠聞之，許其自首。貴自言隱費錢五百萬”可知，裴俠并沒有“敦促奸吏坦白交代”，李貴招供的原因是“裴公清嚴有名，懼遭罪責”，即裴俠“對奸吏起震懾作用”，所以C項“敦促奸吏坦白交代”的分析就犯了無中生有的錯誤。

　　再如2006年高考全國卷Ⅱ第10題B項：
　　漢惠帝時，單于寫信侮辱呂后，呂后極為氣憤，樊噲表示要率軍痛擊匈奴。季布援引歷史故事，認為貿然出兵難以取勝，說服呂后收回成命。
　　根據原文“單于嘗為書嫚呂后，呂后大怒，召諸將議之。上將軍樊噲曰：‘臣愿得十萬眾，橫行匈奴中。’……季布曰：‘……夫高帝將兵四十余萬眾，困于平城，今噲奈何以十萬眾橫行匈奴中，面欺！’是時殿上皆恐，太后罷朝，遂不復議擊匈奴事”可知，呂后受到單于輕侮后大怒，召集諸將商議此事，但并沒有作出攻打匈奴的決議，因而也就無所謂“收回成命”了，所以B項“說服呂后收回成命”的分析就犯了無中生有的錯誤。

　　六、表述失度

　　對事件的敘述有詳略之分，對原因的分析有主次之分，對人物的行事有緩急之分，對人物的評價有輕重之分，而命題人在錯項設計時常常故意顛倒其詳略、主次、緩急、輕重，這就犯了表述失度的錯誤。

　　如2005年高考湖北卷第14題D項：
　　本文通過曲折跌宕的情節安排，重在描寫變幻莫測的武術技巧，故事性強，引人入勝，體現了古代文言小說的獨特魅力。
　　蒲松齡的《武技》主要是通過語言描寫、行動描寫、神態描寫刻畫了憨和尚、李超、尼僧三個鮮明的人物形象，而對于武術技巧則采用了略寫的方法，點到即止，一筆帶過，所以D項“重在描寫變幻莫測的武術技巧”的分析就犯了表述失度的錯誤。
　　以上對命題人錯項設計六種方法的剖析，旨在“知彼”，這對提高我們的辨別能力，從而快速推斷出文意理解的正誤無疑是大有裨益的。